El diálogo se ha visto, casi siempre, desde una concepción pragmática. Se ha pensado en él como medio para la consecución de unos resultados: económicos, políticos, religiosos, sociales, etc., y nada tenemos que decir en contra de ellos. Al contrario, los consideramos objetivos muy nobles en sí mismos. Pero consideramos que hay algo más radical, más humano que fundamenta y justifica el diálogo, por encima de consideraciones procedimentales y pragmáticas, claramente limitadas en su eficacia referidas al ámbito educativo. El diálogo no asegura –escribe el profesor Puig (1993:12)-, la resolución acertada de los problemas morales, ni tampoco asegura que se vaya a llegar a un consenso racional que permita la adopción por acuerdo de soluciones. Tampoco entendemos que el consenso a que atiende el diálogo sea siempre la situación más deseable. El disenso, la disputa, la controversia y el conflicto parecen condiciones ineludibles de la conducta, y la reflexión moral. Proponemos el diálogo como valor en sí mismo, sin negar su carácter pragmático, como algo enraizado en la naturaleza misma del hombre en tanto estructura abierta, no aislada, encerrada en sí mismo, Así, dialogar es ejercer de persona, y la educación para el diálogo es preparación para la autorrealización personal.
Para Ortega y Gasset (1973), el estar abierto al otro, a los otros, es un estado permanente y constitutivo del hombre, no una acción determinada respecto a ellos. Pero para que se dé la convivencia y el diálogo no basta con la presencia del otro, la apertura al otro. Se hace necesaria la reciprocidad. Es M. Buber (1979) quien afirma con más radicalidad el carácter dialógico de la persona. Su tesis central es el rechazo de la reducción del hombre a una sola dimensión, esto es, a la relación con las cosas (Ich-Es).
Para Buber el hombre sólo se entiende en su relación con los demás.
El carácter relacional de la naturaleza humana exige el acoplamiento con el medio, la necesidad de una relación coimplicativa para que el hombre se pueda constituir como tal hombre. Ningún hombre es una isla; es un holón. Al mirarse, se vive como un todo único e independiente; al mirar hacia fuera, se ve como una parte dependiente de su medio natural y social. Su tendencia a la autofirmación es la manifestación dinámica de su individualidad; su tendencia hacia la integración expresa su dependencia de un todo mayor al que pertenece, su naturaleza parcial (Koestler, 1982: 201).
La consideración del hombre como sistema abierto fundamenta su carácter dialógico-relacional. Nada más alejado de la concepción de la persona que una realidad aislada, sin relación alguna con su entorno. Por lo contrario, en él se dan procesos constantes que aseguran, por una parte, su mantenimiento (morfostasis), y por otra el cambio del sistema (morfogénesis). Este intercambio es un factor esencial en la viabilidad de todo sistema abierto. Sin intercambio de materiales de información, sin transformación del propio sistema, éste se ve sometido inexorablemente a un proceso de entropía, es decir, a la muerte del propio sistema (Bertalanffy, 1973).
Se ve, por tanto, que las razones para el diálogo nos vienen de lejos. Y es bueno que en educación subrayemos este aspecto buscando otros soportes más firmes, que no aparezcan necesariamente condicionados por acontecimientos o situaciones vinculados a diferentes contextos socio-históricos.
El diálogo es reconocimiento de la dignidad del otro como interlocutor, y donación o entrega de mi
verdad como experiencia de vida. Cuando dialogamos no intercambiamos ideas o nociones arrancadas del tiempo y de la historia, del espacio vital de las personas. En el diálogo comunicamos, también y sobre todo, experiencias, interpretaciones, resultados de procesos de búsqueda de la verdad nunca definitivamente poseída, parcelas de la vida misma. Por ello el diálogo, si es tal, es depositario de confianza, y al mismo tiempo es reciprocidad. No puede haber diálogo si la comunicación personal transcurre en un solo sentido; exige intercambio mutuo reconocimiento y confianza recíproca.
Entendido así el diálogo, en él sólo intervendrían poderosos argumentos de razón. Sin embargo, el diálogo se produce, a menudo, en otros contextos menos racionales y más vitales donde intervienen otros componentes, como el afectivo,cuya finalidad no es, prioritariamente, el esclarecimiento de las ideas. Y para la mayoría de los hombres son esos campos psíquicos de la afectividad y de la emocionalidad los que juegan un papel en la historia personal más decisivo que el que juega una sana razón; y dejar de lado esos aspectos supone para todos dejar sin razón quizás la mayor parte de nuestros modos y estilos de vida (García Carrasco y otros, 1995: 156).
¿EL DIÁLOGO Y LA EDUCACIÓN?
La educación, escribe Peters (1973: 41) implica que la manera que un hombre tiene de ver y entender el mundo ha sido transformado por los conocimientos adquiridos; que ser educado no es haber llegado a un destino, es viajar con una manera diferente de ver el mundo y la vida (p. 42); que hablar de educación , es inseparable de hablar de lo que se considera valioso (Peters, 1969:19). Si hablamos de educación y queremos educar, inevitablemente nos referimos a optimización humana, lo que implica una dimensión axiológica, ya que optimización significa mejora en algún sentido (Escames, 1986).
Para Ortega y Gasset (1973), el estar abierto al otro, a los otros, es un estado permanente y constitutivo del hombre, no una acción determinada respecto a ellos. Pero para que se dé la convivencia y el diálogo no basta con la presencia del otro, la apertura al otro. Se hace necesaria la reciprocidad. Es M. Buber (1979) quien afirma con más radicalidad el carácter dialógico de la persona. Su tesis central es el rechazo de la reducción del hombre a una sola dimensión, esto es, a la relación con las cosas (Ich-Es).
Para Buber el hombre sólo se entiende en su relación con los demás.
El carácter relacional de la naturaleza humana exige el acoplamiento con el medio, la necesidad de una relación coimplicativa para que el hombre se pueda constituir como tal hombre. Ningún hombre es una isla; es un holón. Al mirarse, se vive como un todo único e independiente; al mirar hacia fuera, se ve como una parte dependiente de su medio natural y social. Su tendencia a la autofirmación es la manifestación dinámica de su individualidad; su tendencia hacia la integración expresa su dependencia de un todo mayor al que pertenece, su naturaleza parcial (Koestler, 1982: 201).
La consideración del hombre como sistema abierto fundamenta su carácter dialógico-relacional. Nada más alejado de la concepción de la persona que una realidad aislada, sin relación alguna con su entorno. Por lo contrario, en él se dan procesos constantes que aseguran, por una parte, su mantenimiento (morfostasis), y por otra el cambio del sistema (morfogénesis). Este intercambio es un factor esencial en la viabilidad de todo sistema abierto. Sin intercambio de materiales de información, sin transformación del propio sistema, éste se ve sometido inexorablemente a un proceso de entropía, es decir, a la muerte del propio sistema (Bertalanffy, 1973).
Se ve, por tanto, que las razones para el diálogo nos vienen de lejos. Y es bueno que en educación subrayemos este aspecto buscando otros soportes más firmes, que no aparezcan necesariamente condicionados por acontecimientos o situaciones vinculados a diferentes contextos socio-históricos.
El diálogo es búsqueda, no tranquila posesión de la verdad.
El diálogo es reconocimiento de la dignidad del otro como interlocutor, y donación o entrega de mi
verdad como experiencia de vida. Cuando dialogamos no intercambiamos ideas o nociones arrancadas del tiempo y de la historia, del espacio vital de las personas. En el diálogo comunicamos, también y sobre todo, experiencias, interpretaciones, resultados de procesos de búsqueda de la verdad nunca definitivamente poseída, parcelas de la vida misma. Por ello el diálogo, si es tal, es depositario de confianza, y al mismo tiempo es reciprocidad. No puede haber diálogo si la comunicación personal transcurre en un solo sentido; exige intercambio mutuo reconocimiento y confianza recíproca.
Entendido así el diálogo, en él sólo intervendrían poderosos argumentos de razón. Sin embargo, el diálogo se produce, a menudo, en otros contextos menos racionales y más vitales donde intervienen otros componentes, como el afectivo,cuya finalidad no es, prioritariamente, el esclarecimiento de las ideas. Y para la mayoría de los hombres son esos campos psíquicos de la afectividad y de la emocionalidad los que juegan un papel en la historia personal más decisivo que el que juega una sana razón; y dejar de lado esos aspectos supone para todos dejar sin razón quizás la mayor parte de nuestros modos y estilos de vida (García Carrasco y otros, 1995: 156).
¿EL DIÁLOGO Y LA EDUCACIÓN?
La educación, escribe Peters (1973: 41) implica que la manera que un hombre tiene de ver y entender el mundo ha sido transformado por los conocimientos adquiridos; que ser educado no es haber llegado a un destino, es viajar con una manera diferente de ver el mundo y la vida (p. 42); que hablar de educación , es inseparable de hablar de lo que se considera valioso (Peters, 1969:19). Si hablamos de educación y queremos educar, inevitablemente nos referimos a optimización humana, lo que implica una dimensión axiológica, ya que optimización significa mejora en algún sentido (Escames, 1986).
El proceso de descubrimiento y apropiación del valor es lento y difícil. Con frecuencia se nos muestra como experiencia contradictoria. Junto a conductas tolerantes y solidarias aparecen la xenofobia, la discriminación y la indiferencia. Ello hace que la apropiación del valor represente una opción no siempre fácil en el educando, especialmente en el contexto de una sociedad democrática en la que convive una pluralidad de sistemas de valores, en cuanto formas de vida, cuyos límites entre el valor y el antivalor no pocas veces aparecen borrosos y ambiguos. La guía, el cuidado y el acompañamiento, a través del diálogo, se hacen imprescindibles.
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